9. Pädagogische Konzepte - Ein Ausblick

In dieser Arbeit war häufiger von der Notwendigkeit eines Dialogs die Rede. Ein besonders interessantes Feld dafür dürfte die Pädagogik sein. Für beide, Marxismus und Anthroposophie, ist die Erziehungsfrage eine soziale Frage, beide betonen die Rolle der Praxis für das Lernen, sprechen von allseitiger Ausbildung der Persönlichkeit. Auf der anderen Seite stoßen gerade auf dem Feld der Pädagogik die unterschiedlichen Menschenbilder besonders deutlich aufeinander.

Die Waldorfpädagogik ist das mit am meisten entwickelte Praxisfeld der Anthroposophie. Sie hat eine erhebliche Ausstrahlungskraft gewonnen, sind doch ihre Erfolge - besonders vor dem Hintergrund der Defizite des öffentlichen Bildungswesens in westlichen Ländern und der Krise seiner Reform - unverkennbar. In den sozialistischen Ländern gibt es bisher kaum zureichende Informationen über die Waldorfpädagogik - das Fehlen von Schulen in freier Trägerschaft macht sich hier bemerkbar. Das bedeutet nicht, daß man nicht pädagogische Trends in aller Welt aufmerksam zu verfolgen versucht; auch ist ein gewisser Spielraum für pädagogische Modellversuche durchaus vorhanden, so begrenzt er immer sein mag. Es gibt Anzeichen dafür, daß z.B. in der Sowjetunion  ein latentes Interesse für die Waldorfpädagogik vorhanden ist, und zwar auch innerhalb der offiziellen Pädagogik, eher jedenfalls als in der akademischen Pädagogik etwa der angelsächsischen Länder.[1]

Man vergißt manchmal, daß Rudolf Steiner der Meinung war, Elemente seiner Pädagogik könnten durchaus nach und nach auch in das allgemeine Schulwesen einfließen, die Waldorfpädagogik habe keinen exklusiven Charakter.[2]

Selbstverständlich war dabei stillschweigend unterstellt, daß nicht einzelne Aspekte herausgegriffen und für einer Erziehung zur Freiheit unangemessene Erziehungsziele umfunktioniert werden dürften. Man kann dies durchaus im Auge behalten und trotzdem der Meinung sein, daß in der Pädagogik am ehesten unmittelbare fruchtbare praktische Auswirkungen eines Dialogs denkbar sind. Dies gilt natürlich für beide Seiten: so wenig dem Marxismus ein Ignorieren der Waldorfpädagogik gut ansteht, so wenig sollte diese darauf verzichten, die Erfahrungen der sozialistischen Arbeitsschule mitzubedenken. Und die Auseinandersetzung mit dem Marxismus ist sicher auch geeignet, innerhalb der Waldorfschulbewegung die Besinnung  auf die eigenen Wurzeln in einer gesamtgesellschaftlichen Erneuerungsbewegung zu fördern.

Das Feld der pädagogischen Theorie und Praxis ist umfangreich genug, um Stoff für eine eigene ausgedehnte Untersuchung zu bieten. Hier ist nur ein Ausblick möglich, eine grobe Skizze der beiden Bildungkonzeptionen und ihrer Entstehung.

Für die Marxisten gilt auch für das Erziehungs- und Bidungswesen die Basis-Überbau-Lehre: D.h. daß man Erziehung in einem Verhältnis der Entsprechung zu den ökonomischen Strukturen sieht. Im Kapitalismus sieht man so die Bildungsschancen der breiten Masse prinzipiell begrenzt durch die profitorientierte Ordnung: Das Verwertungsinteresse des Kapitals bestimmt Umfang und Grenzen der Qualifikation: das Bildungssystem weist daher die verschiedensten sozialen Barrieren und Abstufungen auf. Unter den Bedingungen der wissenschaftlich-technischen Revolution, so die marxistische Auffassung, wachsen die Anforderungen an das Qualifikationsniveau der Werktätigen und an ihre berufliche Flexibilität. Das Kapital muß daher mehr Bildung gewähren, versucht die Kosten dafür aber über den Staatshaushalt auf die Allgemeinheit zu überwälzen. Überhaupt sieht man die Rolle des kapitalistischen Staates in der Bildung vor allem unter diesem ökonomischen Aspekt.

Diese Analyse führt zu der Überzeugung, daß die Hauptaufgabe für die Durchsetzung eines den Interessen der arbeitenden Menschen an umfassender Bildung dienenden Ausbildungssystems die Erkämpfung des Sozialismus ist. Das heißt aber weder, daß man vor der sozialistischen Revolution einen Kampf für Reformen dieses Systems als sinnlos ansieht, noch, daß man nach der sozialistischen Revolution die Lösung der Bildungsfrage schlicht im Selbstlauf für möglich hält. Was das letzte angeht, so erachtet man eine „Kulturrevolution“ - freilich nicht im Sinne der maoistischen Kulturrevolution der 60er Jahre - für einen notwendigen Schritt des sozialistischen Aufbaus.

In seiner pädagogischen Konzeption knüpft der Marxismus an die Bildungsideale der utopischen Sozialisten an: Schon der Frühsozialist W. Weitling forderte umfassende Bildung für alle, wobei der „materielle Nutzen des Wissens für die Gesellschaft“ im Vordergrund stehen sollte: dem sollte auch die Verbindung von Unterricht und produktiver Arbeit dienen.[3]

In der „Kritik des Gothaer Programms“ formulierte Marx wichtige Thesen zur Bildungsfrage: Er wehrte sich gegen die Forderung nach allgemeiner Volkserziehung durch den Staat, die in diesem Programm unabhängig von der gesellschaftlichen Systemfrage formuliert war. „Durch ein allgemeines Gesetz die Mittel für die Volksschule bestimmen“, schrieb er, „ist etwas ganz anderes als den Staat zum Volkserzieher zu ernennen. Vielmehr sind Regierung und Kirche gleichmäßig von jedem Einfluß auf die Schule auszuschließen.“[4]

In Preußen sei eher der Staat einer rauhen Erziehung durch das Volk zu unterwerfen. Ziel der Bildungspolitik der Sozialdemokratie müsse es sein, die wissenschaftliche Bildung der Arbeiterklasse zu erhöhen und die Arbeiter zur Leitung der Produktionsprozesse zu befähigen. Gefordert werden technische Schulen, die theoretischen und praktischen Unterricht bieten: „Polytechnische Erziehung“ ist das Konzept.

Nach der Oktoberrevolution ergab sich zum ersten Mal die Möglichkeit, die Ideen des Marxismus über die sozialistische Kulturrevolution in die Praxis umzusetzen. In Rußland bestand damals insoweit eine besondere Situation, als der Nachholbedarf an Erziehung und Bildung weit größer war als in Mittel- und Westeuropa: 1887 waren 73,7% der Bevölkerung Analphabeten, ein Drittel der (3- bis 4jährigen, meist einklassigen) Elementarschulen unterstand der Kirche. 1915 existierten erst 1547 Elementarschulen, Innerhalb historisch kurzer Zeit beseitigte der neue Staat den Analphabetismus. 1918 erließ der Rat der Volkskommissare eine Deklaration über ein einheitliches, barrierenloses Bildungsystem, das vom Kindergarten bis zur Universität führen soll: alle sollen gleiche Bildungschancen erhalten, jedermann kann nun die Leistungen des Bildungssystems unentgeltlich in Anspruch nehmen. Es entstand eine „Arbeitsschule“, deren erste Grundlage die psychologische Lehre sein sollte, „daß nur das aktiv Aufgenommene wirklich erfaßt wird [...] Unter diesem Gesichtspunkt wirkt sich das Arbeitsprinzip als aktives, bewegliches, schöpferisches Bekanntwerden mit der Welt aus [...].“[5]

Schon damals wird die 12jährige Schulpflicht angesteuert, allerdings erst später erreicht. Das Erüben praktischer Fähigkeiten in Schülerwerkstatt, Schulgarten und im Rahmen von Praktika (Maschinenkunde, Landwirtschaft, Elektrotechnik usw.) - das sind einige Aspekte der neuen Pädagogik.

Der bedeutende Kunstwissenschaftler und Schriftsteller A. W. Lunatscharski (1875-1933), erster Volkskommissar für das Bildungswesen, verband seine marxistischen Ideen mit Ansätzen der Reformpädagogik; Pavel Blonski (1884-1941) war damals der wohl bedeutendste Theoretiker der sozialistischen Arbeitsschule. Seine Devise lautete: Kein Abschleifen, nur „Förderung der inneren Entwicklung der Kinder“, weil jede andere Ideologie nur Verstümmelung und organisierten Zwang bedeute.[6]

Das sind Ideen, die an die spätere „antiautoritäre“ Pädagogik im Westen denken lassen. Lenin trat dem gegenüber für „Arbeit, Disziplin und Ordnung“ ein: Zwar solle die alte „Paukerschule“ nicht wiederhergestellt werden, aber ohne Wissen und Gedächnisschulung bleibe die sozialistische Erziehung Phrase.[7]

Diese Einstellung wird zunehmend bestimmend für die sowjetische Pädagogik. 1929 wird Lenins Witwe Nadeshda Krupskaja (1869-1939) stellvertretende Volkskommissarin für das Bildungswesen und fördert diese Tendenz.

Welche geradezu unvorstellbar großen Aufgaben damals zu lösen waren, wird klar, wenn man bedenkt, daß 1922, laut amtlicher Statistik, vor allem infolge des Bürgerkriegs, in der Sowjetunion 7 bis 9 Millionen eltern- und obdachloser Kinder existieren.

Der Lehrer Anton Semenovic Makarenko (1888-1939) wird mit seiner Arbeit unter straffällig gewordenen Jugendlichen zum Pionier der sowjetischen Pädagogik. Jedem „Antiautoritarismus“ abhold, verwandelt er eine Arbeitskolonie straffällig gewordener Jugendlicher durch die Errichtung einr Selbstverwaltunghierarchie in eine funktionierende Gemeinschaft. Die entscheidende Größe für die Persönlichkeitsbildung sieht er im Kollektiv, wobei „Kollektiv“ für ihn allerdings keine herdenähnliche Gemeinschaft bedeutet, sondern ein Gebilde, „das in seiner Einmaligkeit des einzelnen ebenso abhängig ist wie dieser von der Einmaligkeit des anderen“.[8]

Verständlicherweise wurde dieser Aspekt von Makarenkos Lehre in der Stalin-Zeit und teilweise auch danach eher unterbelichtet. Die starke Betonung von Fleiß und Disziplin überwiegt bis heute häufig gegenüber einer Erziehung zu Selbständigkeit und Selbstverantwortung. Da die marxistisch-leninistische Ideologie und ihre philosophischen Prämissen grundlegend sind und alle Fächer durchdringen, sind Sinnfragen immer schon vorentschieden, die eigene Urteilsbildung des Heranwachsenden wird zu wenig angeregt. Die Kinderorganisation bzw. der kommunistische Jugendverband sollen Mitverantwortung der Schüler einüben, aber binden diese zugleich von früh an in vorgegebene politisch-ideologische Denkstrukturen ein. Tendenzen zu äußerer Anpassung bei innerer Gleichgültigkeit und Karrierementalität können die Folge sein. Die praktische Ausbildung betont stark die technische Seite, und die Körperbeherrschung wird von vornherein stark in die Richtung des Leistungssports  orientiert. Das heißt allerdings nicht, daß künstlerische Aspekte gar nicht beachtet würden: Künstlerische Begabungen werden durchaus gezielt gefördert.

Die marxistischen Parteien des Westens treten alle in dieser oder jener Form für eine bessere materielle Ausstattung der Bildungseinrichtungen ein, für eine „demokratische Bildungsreform“, die durch Gesamtschule und Gesamthochschule ein einheitliches Ausbildungssystem schafft. Sie kämpfen für materielle Sicherstellung der Chancengleichheit und für Mitbestimmung und „demokratische Kontrolle“ im Bildungsbereich, gegen die Unterordnung des Bildungswesens unter die Interessen der großen Konzerne. Das Verständnis für die Funktion freier Schulen ist sehr schwach entwickelt, ja vielfach besteht die Tendenz, in freien Schulen von vornherein „Privatschulen“ für eine begüterte Elite zu sehen, die nicht erhaltenswert sind. Diese Tendenz findet sich übrigens bis weit in die Kreise der Gewerkschaften und auch zahlreicher sozialdemokratischer Parteien hinein, weshalb es für die Anhänger eines freien Schulwesens äußerst wichtig wäre, die hier vorhandenen Informationsdefizite und Vorurteile abbauen zu helfen.

Die marxistische Pädagogik will neben einem hohen fachlichen Standard bestimmte durch die marxistisch-leninistische Ideologie geprägte Bildungsinhalte vermitteln. Fortschrittliches Kulturerbe, sozialistische Moral, weltanschauliche Klarheit und Prinzipienfestigkeit sind Stichworte. Sieht man einmal von diesen Punkten ab, so sind die Unterschiede zu der in den kapitalistischen Ländern betriebenen Pädagogik oft geringer als die Unterschiede zwischen dieser und der Waldorfpädagogik. Die marxistische Pädagogik nimmt die Lerninhalte - von den politisch-ideologisch brisanten Themen einmal abgesehen - relativ unkritisch aus den verschieden Fachwissenschaften auf. Das didaktische Problem sieht man primär in der „Vermittlung“ dieses vorgegebenen Stoffs. Für die Bestimmung von Curricula ist ein vorgegebener „gesellschaftlicher Bedarf an Qualifikationen“ maßgebend. Das Ideal ist, durch psychologisch abgesicherte Erziehungsmethoden voraussehbare Ergebnisse hervorbringen zu können; die Problematik eines solchen gewissermaßen „bewußtseinstechnologischen“ Ansatzes wird wenig gesehen.

Dennoch darf man den Diskussionsstand über Fragen der Entwicklungspsychologie unter den Marxisten nicht unterschätzen: Es existieren eine Reihe bemerkenswerter Ansätze, die entwicklungsfähig sind und letztlich neue Denkwege eröffnen könnten. Hier soll nur kurz von der Situation der sowjetischen Psychologie gesprochen werden. Für deren Verständnis ist es zunächst wichtig zu sehen, wie in der Entwicklung der psychologischen Wissenschaft in der Sowjetunion die mechanisch-materialistische Konzeption von Pawlow und Bechterew durch eine weit differenziertere dialektisch-historisch-materialistische zurückgedrängt bzw. überlagert wurde, für die Namen wie Wygotski, Leontjew und Tubinstein stehen. Klaus Hozkamp und Volker Schurig haben diesen Prozeß eindrucksvoll nachgezeichnet.[9]

Die allgemein-theoretischen und methodologischen Prämissen der marxistischen Entwicklungspsychologie sind im Rahmen der vorangegangenen Darstellung, besonders in den Abschnitten über die Theorie des Bewußtseins und die Persönlichkeitstheorie, behandelt worden; diese Darstellung muß hier nicht wiederholt werden. Es wurde gezeigt, daß für den Marxismus eine entscheidende Kategorie die der Praxis ist. Wygotski betont in diesem Sinne die Aktivität des Menschen in der Subjekt-Objekt-Wechselwirkung und wendet sich gegen eine reduktionistische Behandlung von Sprechen und Denken bzw. von ihrem Zusammenhang. Er akzeptiert eine gewisse innere Aktivität des Bewußtseins, ohne sich völlig von der Lehre von den bedingten Reflexen abzuwenden. Wygotski lobt den Schweizer Psychologen Jean Piaget, weil dieser in seiner Lehre von der kindlichen Intelligenzentwickung die qualitative Eigenart des kindlichen Denkens positiv zu charakterisieren versucht habe, wenn er auch Piagets Diagnose des frühkindlichen Egozentrismus kritisiert: für Wygotski ist bereits das kleine Kind ein soziales Wesen. Piaget hat diese Kritik zum Teil aufgenommen.[10]

Wygotski wendet sich gegen einen mechanischen Materialismus, der die Existenz bewußter Willenshandlungen leugnen muß. Er vertritt die These, daß diese real existierenden Handlungen ihre Wurzeln nicht im Gehirn haben, sondern daß diese Wurzeln im „Verhältnis des Kindes zum Erwachsenen, also in den sozialen Formen der Tätigkeit des Kindes“ liegen.[11]

Später hat Leontjew, anschließend an Wygotski, die Theorie der Herausbildung geistiger Handlungen und damit der intellektuellen Entwicklung durch Verinnerlichung äußerer Handlungen entwickelt: „Die Interiorisierung, das heißt die allmähliche Umbildung äußerer in innere Handlungen ist ein Prozeß, der sich in der Ontogenese des Menschen zwangsläufig vollzieht. Er ist insofern notwendig, als es der Hauptinhalt der kindlichen Entwicklung ist, die Errungenschaften der menschlichen Erkenntnisse zu erwerben.“[12]

Solche Überlegungen wurden von Rubinstein, Galperin, Elkonin, Dawydow und Talysina weitergeführt und für die pädagogische Psychologie verwendet. Leontiew selbst untersucht in seinem Werk „Probleme der Entwicklung des Psychischen“ u.a. auch solche Fragen wie die Entwicklung der höheren Gedächtnisformen. Die Bildung von Fähigkeiten wird dort unter dem Aspekt der Herausbildung funktionaler Hirnsysteme betrachtet: d.h. es wird die Rolle der Tätigkeit auch für die Herausbildung der Hirnfunktionen analysiert, ohne daß dabei allerdings der Materialismus kritisch hinterfragt würde. Leontjew sieht, daß Einsichten allein noch nicht den Willen ergreifen, und untersucht unter diesem Gesichtspunkt unterschiedliche Lernmotivationen der Schüler verschiedener Altersstufen. Für die ersten Klassen etwa sei das Lernen als solches wichtig, später erst würden äußere Leistungsnachweise in Form von Zensuren oder die ehrenhafte Erfüllung der Schülerrolle im Kollektiv wichtig, und noch später erst würden die Berufsaussichten zum Lernmotiv. Das kleine Kind steht für Leontjew noch ganz unter der Herrschaft seines Wahrnehmungsfeldes, das höhere Verhältnis zwischen Motiven muß von außen, durch den Erzieher, geschaffen werden. Die Schulreife sieht Leontjew psychologisch abhängig von der Fähigkeit, mit Motiven umgehen zu können, dergestalt, daß von einer elementaren Möglichkeit der Steuerung des eigenen Verhaltens gesprochen werden kann.

Alles in allem ist in der marxistischen Psychologie das Bestreben deutlich, die Pädagogik auf eine wissenschaftliche Betrachtung des Menschen und der Stufen seiner geistigen und psychischen Entwicklung zu gründen, eine Forderung, die sich schon bei Pestalozzi findet und die besonders auch in der Anthroposophie erhoben  wird.

Wenden wir uns nun der „Erziehungskunst“ Rudolf Steiners zu. In dem Wort „Erziehungskunst“ ist schon enthalten, daß Steiner keine abgehobene pädagogische „Theorie“ vorschwebt, sondern eine Anschauung des heranwachsenden Menschen, die sich in der unmittelbaren pädagogischen Praxis verifizieren und betätigen kann. Alles kommt seiner Meinung nach darauf an, die Lehrer zu jener erkenntnisgeleiteten pädagogischen Kreativität zu befähigen, die durch kein pädagogisches Bücherwissen zu erwerben ist. Lebendig werdende Wissenschaft, Kunst und Religion - das soll aller Unterricht werden.

Heute kann man gelegentlich hören, Steiners Pädagogik sei nichts als eine Variante der Reform-Pädagogik mit besonderer weltanschaulicher Ornamentik. Abgesehen davon, daß Steiner die Waldorfschule bewußt nicht als eine Weltanschauungsschule konzipiert hat, stimmt auch der erste Teil des Arguments nicht. Nimmt man z.B. die Unterschiede der pädagogischen Akzentsetzung bei Blonski und Lenin, wie sie referiert wurden, so würde Steiner - anders, als man erwarten würde - durchaus nicht mit Blonski konform gegangen sein. In einem seiner pädagogischen Vorträge warnt Steiner auf das dringlichste vor den Lunatscharskischen Schulreformen, wobei aus dem Kontext völlig klar wird, daß die Sorge antiautoritären Erziehungsexperimenten gilt. Denn im unmittelbaren Zusammenhang mit der Aussage wird der Besuch einer Schule geschildert, in der eine antiautoritäre Reformpädagogik dazu geführt hat, daß sich die Schüler nach Belieben auf den Banken räkeln und herumschwatzen. Was Steiner damals kritisiert, das ist viel weniger in den sozialistischen Ländern zu weiterer Entfaltung gekommen, sondern hat vielmehr in den 60er und 70er Jahren im Westen seine Neuauflagen erlebt.[13]

Steiners pädagogisches Konzept ist bereits weitgehend ausgereift, als ihn der Fabrikant Emil Molt kurz nach dem Ende des Ersten Weltkrieges bittet, die Leitung einer neuzugründenden Schule für Arbeiterkinder der Waldorf-Astoria-Zigarettenfabrik zu übernehmen. Molt hatte damals bereits seit einiger Zeit begonnen, innerbetriebliche Bildungsveranstaltungen für die Arbeiter zu organisieren, bei denen dadurch der Wunsch aufgekommen war, für ihre Kinder eine bessere Schulbildung zu erhalten.[14]

Steiners Hauslehrertätigkeit vor der Jahrhundertwende hatte ihn reiche pädagogische Erfahrungen sammeln lassen, ebenso seine Arbeit an der Berliner Arbeiterbildungsschule. Bereits 1907 war seine kleine Schrift „Die Erziehung des Kindes vom Gesichtspunkte der Geisteswissenschaft“ erschienen. Nicht allgemeine Redensarten, so heißt es bereits damals, könnten die Grundlage einer echten Erziehungskunst sein, sondern nur wirkliche Menschenerkenntnis: „Man muß wissen, auf welchen Teil der menschlichen Wesenheit man in einem bestimmten Lebensalter einzuwirken hat und wie eine solche Einwirkung sachgemäß geschieht.“[15]

Als die Schrift erschien, hatten Steiners Anhänger noch nichts mit der Erziehungsfrage als sozialer im Sinn; man suchte allenfalls Steiners Rat bei familiären Erziehungsproblemen. Nach dem I. Weltkrieg war eine neue Situation entstanden. Steiner hatte den Aufruf „An das deutsche Volk und an die Kulturwelt“ verfaßt, mit dem er jene Bewegung für die Dreigliederung des sozialen Organismus in Gang setzte, von der schon in früheren Kapiteln die Rede war.

Ein entscheidendes Moment des Dreigliederungsgedankens war die Auffassung, daß die Schule von Staat und Wirtschaft nicht gegängelt werden dürfe, sondern sich frei und selbstverwaltetet in die Gesamtgesellschaft hineinstellen solle. Die „Einheitsschule der Zukunft“, die Steiner in diesem Zusammenhang vorschwebte, sollte nicht einfach das vorhandene, „vom Bürgertum übernommene Wissen“[16], das bisher nur der oberen Schicht in vollem Umfang verfügbar war, für alle zugänglich machen. Ein solches Vorgehen hätte nicht genügend berücksichtigt, daß auch der bestehende „Wissenschaftsbetrieb ein Ergebnis der kapitalistischen Wirtschaftsordnung“ ist. Die Schule der Zukunft soll sowohl alle Bildungsprivilegien beseitigen als auch eine neue Art des Unterrichts praktizieren, die dem Schüler lebendige Fähigkeiten und lebendige Begriffe mitgibt. Besonders in seinen damaligen Vorträgen vor Arbeitern führt Steiner aus, wie sehr das bisherige Geistesleben die Klassenspaltung verstärkt habe, während das neue freie Geistesleben „nicht für eine Klasse da ist, sondern für alle Menschen gleich“.[17]

Die Gründung der ersten Waldorfschule vollzieht sich unter großen Schwierigkeiten, vor allem auch materieller Art. Die Rechtslage im Land Württemberg ist günstig und ermöglicht die Schulgründung, zwingt aber zugleich zu einer Reihe von Kompromissen. Steiner ist Realist genug, um sich hier flexibel zu zeigen, ohne daß Abstriche im Wesentlichen gemacht werden müßten. Ein erster Lehrerkreis schart sich um ihn. Als am 20. August 1919 ein Intensivkurs mit Vorträgen Steiners zu den Menschenkundlichen und methodisch-didaktischen Problemen der neuen Pädagogik beginnt, ist bereits klar, daß die Dreigliederungsbewegung ihre gesamtgesellschaftlichen Ziele einstweilen nicht erreichen kann: der Widerstand der retardierenden Kräfte hat sich als zu stark erwiesen. Um so größeres Gewicht erhält damit das Waldorf-Experiment: Gelingt es, so ist ein praktischer Beweis für die Fruchtbarkeit eines freien Geisteslebens erbracht, bleibt ein Stück Dreigliederung erhalten, das später ein Keim für neue, größere Initiativen sein kann. Die Waldorfschule ist für Steiner eine „Kulturtat“, die „reformierend, revolutionierend“ im Schulwesen wirken soll.[18] Steiners persönlicher Einsatz für die am 7. September 1919 eröffnete Schule entspricht dieser Aussage. Wann immer es die Dornacher und andere Verpflichtungen zulassen, nimmt er an den wöchentlichen Lehrerkonferenzen teil, gibt Anregungen für den Lehrplan, visitiert die Klassen, hilft einzelne Schülern. Bald wächst die Waldorfschule über ihre ursprüngliche Rolle als Werkschule hinaus und emanzipiert sich von der Waldorf-Astoria, wenn auch Molt als Gründer weiterhin dem Kollegium angehört. Bald entstehen weitere Schulen. Die Nazidiktatur macht der Existenz der Waldorfschulen vorübergehend ein Ende. Nach dem II. Weltkrieg breitet sich die Schulbewegunng in den Ländern, die selbstverwaltete Schulen zulassen, immer weiter aus. Die internationale Schulbewegung umfaßt heute über 200 Schulen. In einer Zeit, in der die Schülerzahlen an öffentlichen Schulen rückläufig sind, wachsen die Waldorfschulen in einem solchen Maße weiter an, daß nur ein Teil der Bewerbungen um einen Schulplatz berücksichtigt werden kann.

Nach wie vor hat die internationale Waldorfschulbewegung mit Schwierigkeiten zu kämpfen. Vielfach sind größte finanzielle Opfer erforderlich, um Schulgründungsinitiativen durchzutragen. Die Lehrer in Staaten, wo es wenigstens Zuschüsse zur Schulfinanzierung gibt, dürfen sich im Vergleich zu anderen noch glücklich schätzen. Ein gewisses Problem ist oft auch die Anerkennung von Abschlüssen, obwohl sich hier in vielen Ländern in der Praxis ein vernünftiger modus vivendi herausgebildet hat. Die soziale Zusammensetzung der Schülerschaft z.B. in der Bundesrepublik ist repräsentativ für die Gesamtbevölkerung. Allen Unkenrufen zum Trotz ist die Waldorfschule nicht zur Eliteschule geworden, sondern bemüht sich, ihrem ursprünglichen sozialen Auftrag treu zu bleiben.

Was sind nun die reformierenden und revolutionierenden Aspekte des Waldorf-Modells, von denen Steiner spricht? - Da ist zunächst einmal die Sozialgestalt der Schule: Rechts- und Wirtschaftsträger ist jeweils ein Schulverein, dem die Eltern, Lehrer und Freunde der Schule angehören. Das pädagogische Leben wird kollegial vom Kollegium verwaltet, wobei in Unterrichtsfragen jeder einzelne Lehrer frei und selbstverantwortlich agieren kann. Über die allwöchentlichen Konferenzen ist jeder auch an der Verwaltung beteiligt, es gibt keinen Direktor, keine Rangunterschiede im Kollegium, auch nicht in der Gehaltsordnung - wenn diese im einzelnen auch je nach Schule unterschiedlich gestaltet sein kann. Die bundesdeutschen Schulen sind im „Bund der Freien Waldorfschulen“ zusammengeschlossen. Bürokratischer Zentralismus existiert nicht, dafür gibt es Lehrertagungen und andere Veranstaltungen, bei denen Erfahrungen ausgetauscht und pädagogische Anregungen entwickelt werden.[19]

Das ist der soziale Rahmen für eine neuartige Pädagogik. Als die Schule gegründet wurde, war Koedukation von Jungen und Mädchen oder Überkonfessionalität durchaus keine Selbstverständlichkeit. Das Gesamtschulprinzip (Einheitsschulprinzip) ist es etwa in der Bundesrepublik bis heute noch nicht; und da, wo es im Zuge der Bildungsreform zu Gesamtschulgründungen kam, sind teilweise andere Wege eingeschlagen worden als an der Waldorfschule, durchaus nicht immer zum Nutzen der Schüler, wie auch frühere Befürworter heute zugeben. Revolutionär ist auch der Gedanke, auf das formale System der Zensuren (nicht jedoch auf Zeugnisse!) und das „Sitzenbleiben“ zu verzichten. Dieser Verzicht auf Konkurrenzdruck und Angst als Motivationsfaktoren stellt an das pädagogische Geschick der Lehrer hohe Anforderungen, hat jedoch die Bewährungsprobe längst bestanden: Daß auch unter dem Leistungsaspekt Waldorfschüler keineswegs hinter anderen zurückstehen, ist eine inzwischen auch durch entsprechende empirische Erhebungen gesicherte Tatsache.[20] Die Waldorfpädagogik setzt auf Interesse und Identifikation. Der künstlerischen und praktischen Erziehung wird ein hoher Stellenwert eingeräumt. Wissensbildung und Gedächtnistraining werden nicht unterschätzt, aber auch nicht in einseitiger Weise gegenüber Gefühls- und Willensbildung verabsolutiert. Im Gegensatz zum zerstückelnden Kurssystem der staatlichen Gesamtschulversuche legt man großen Wert auf den sozialen Zusammenhang der Klasse. In den ersten acht Jahren wird diese von ein- und demselben Klassenlehrer betreut. Die differenzierung, die in den vier Jahren der Oberstufe dadurch eintritt, daß je nach Begabung und Neigung unterschiedliche Abschlüsse angestrebt werden, führt nicht zur Aufspaltung des Klassenverbandes. Diejenigen Schüler, die das Abitur ansteuern, absolvieren in der Bundesrepublik noch ein 13. Schuljahr.

Im Gegensatz zur zerstückelnden Stoffverteilung, wie sie sonst üblich ist, pflegt man den „Epochenunterricht“: Der Hauptunterricht wird in Einheiten von drei bis vier Wochen erteilt, in denen ein Themenkomplex behandelt wird. Das bietet die Möglichkeit einer starken Konzentration und allseitigen Erfassung des Themas. Die Schüler können sich in die Problematik des jeweiligen Fachs wirklich einleben. Der „Lehrplan“ --das Wort steht in Anführungszeichen, da es sich nicht um einen Kanon verbindlicher Vorschriften handelt - ist kein Aggregat von „durchzunehmendem Stoff“, sondern Instrument der Erziehungskunst, das den Schülern helfen soll, sich individuell mit der Welt zu verbinden.

Ein - zunächst formaler Bezug - zur sozialistischen Pädagogik ist die starke Betonung praktischer Momente: Die Schüler beschäftigen sich mit Feldmessen und technischem Zeichnen, jede Schule hat in der Regel ihren Schulgarten. Im Werken - Schnitzen, Spinnen usw. - sollen Umgangserfahrungen mit verschiedenen Materialien gemacht, Wille und Bewußtsein im Überwinden des Widerstandes der Gegenständlichkeit geschult und geschärft werden: Aneignung der Welt ist Sache des ganzen Menschen, nicht bloß des Kopfmenschen. Der Handarbeitsunterricht an der Waldorfschule ist selbstverständlich keine Sache bloß für die Mädchen. Technologie ist Bestandteil des Lehrplans. Dabei geht es weniger um unmittelbare Berufsvorbereitung - einige Waldorfschulen bieten auch dies -, sondern um Erfahrungen, die zum Durchschauen der technischen Welt notwendig sind. Dazu gehört natürlich, daß die Schüler eine Vorstellung davon bekommen, wie eine Elektrolok oder ein Computer funktionieren. Das praktische und künstlerische Tun - zum Leben der Schule gehören Monatsfeiern, Klassenspiele usw. - soll auch Eigeninitiative und soziale Fähigkeiten fördern.[21]

Die Stoffverteilung, das Ineinandergreifen von mehr intellektueller und künstlerisch-praktische Betätigung, all das wird von menschenkundlichen Überlegungen bestimmt. Man benutzt den Schlaf-Wach-Rhytmus aus, in dem man den erzählten Stoff sich über Nacht „setzen“ läßt und ihn erst am nächsten Tag bespricht und gedanklich durchdringt. Ständiges Leitziel ist ein altersgerechter Unterrricht, der die Entwicklung der Schüler optimal fördert, weil er von den jeweiligen physiologischen und entwicklungspsychologischen Gegebenheiten ausgeht. So wird man, um nur ein Beispiel zu nennen, im Geschichtsunterricht der 5. und 6. Klasse die Geschichte der alten Kulturen vor allem erzählend, an Personen und ihren Motiven entwickeln, während in der 10. Klasse dieselbe Thematik - dem Verständnisvermögen dieses Alters für größere Zusammenhänge entsprechend - unter dem Gesichtspunkt der Herausbildung der jeweiligen Kulturen in der Auseinandersetzung mit ganz bestimmten geographischen Voraussetzungen behandelt werden kann.[22]

Im letzten Kapitel des ersten Teils dieser Arbeit wurde bereits darauf hingewiesen, wie sich dem entsprechend geschulten Bewußtsein eine Wesensgliederung des Menschen ergeben kann, die im „Ich“ ihren Mittelpunkt findet. Es ist konstitutiv für Steiners Pädagogik, daß sie die Entwicklung des Heranwachsenden als Veränderung im Verhältnis dieser Wesensglieder zueinander zu erfassen vermag.[23]

Ganz grob kann man die folgenden Entwicklungsschritte bei Steiner beschrieben finden: Im ersten Lebensjahrsiebt bilden Psyche und Lebensprozesse mit dem Physischen noch weitgehend eine Einheit. Das Kind gibt sich der Welt mit allen Sinnen hin, kann sich noch nicht von den unmittelbaren Wahrnehmungen distanzieren. Die menschliche Selbstgestaltungskraft lebt sich zunächst im Aufbau des Körpers, im Erwerb von aufrechtem Gang, Sprache und Denkvermögen aus. Lernen geschieht durch Nachahmung, die schließlich bis ins phantasievolle Rollenspiel geht. Diese Phase der Dominanz der Nachahmung wird durch den physiologischen Einschnitt des Zahnwechsels beendet. Die Lebenskräfte, die in der Ausformung des Organischen bis dahin gebunden waren, werden nun zum Teil frei und stehen dem Kind als Vorstellungskräfte zu Verfügung: Die Vorstellung vermag sich nun von der Wahrnehmung zu lösen.

Innenwelt und Außenwelt beginnen sich voneinander abzuheben. Für das Kind wird jetzt die Autorität wichtig, nicht im Sinne des äußeren Zwanges, sondern im Sinne der Möglichkeit, durch Orientierung an der richtunggebenden Persönlichkeitskraft einer geliebten Person zu lernen. Der Waldorflehrplan rechnet mit dieser Notwendigkeit. Die Waldorfpädagogik lehnt es ab, die Entwicklung der kognitiven Fähigkeiten künstlich zu beschleunigen, auf Kosten etwa der Phantasiekräfte. So wie die Menschheit als ganze das Verstandesmäßige aus einer mehr am Bild haftenden Bewußtseinsverfassung entwickelt hat, vom Mythos zur Logik gekommen ist, so sollen auch die Schüler zunächst noch stark bildhaft lernen, z.B. bei der Aneignung der Buchstabenformen. Fabeln und Legenden haben in den ersten Jahren ihren festen Platz im Unterricht. Man beginnt gleich im ersten Jahr mit dem Fremdsprachenunterricht, denn in diesem Alter lernen die Kinder Sprachen noch leicht und fast spielerisch. In der Bundesrepublik haben die Schüler der Waldorfschulen neben der ersten Fremdsprache Englisch meist die Wahl zwischen Französisch und Russisch.

Mit dem dritten Jahrsiebt, mit dem entscheidenden Einschnitt der Geschlechtsreife, wird auch das Seelische freier: Die Jugendlichen bilden eine eigene Gefühls- und Gedankenwelt aus. Das kann sich nach vielen Seiten hin äußern: in der Auflehnung, in plötzlicher Verschlossenheit, genauso aber in einer neuen Fähigkeit, sich mit der Welt und anderen Menschen, mit denen man nun nicht einfach verwachsen ist, bewußt zu verbinden. Das Prinzip des Unterrichtens kann jetzt nicht mehr dasselbe sein wie vorher. Nicht Autorität, sondern Übung und Ausbildung der Urteilskraft steht im Mittelpunkt. Die Schüler wollen sich jetzt an Idealen orientieren. Aber ein gedankenblasser Idealismus ist ungut, gefragt sind vielmehr  „Ideale mit Willenscharakter“. Das Ziel ist Erziehung zur Freiheit: Keine fertigen Inhalte sollen eingetrichtert werden, sondern die Fähigkeit zur Auseinandersetzung mit der Welt soll vermittelt, nicht ein vorgefaßtes Charakterbild soll ausgeprägt, sondern die Fähigkeit zur lebenslangen Arbeit an sich selbst - im Sinne der jeweils eigenen Intentionen und moralischen Intuitionen - soll veranlagt werden.

In der Charakterisierung einzelner Entwicklungsschritte ergeben sich zahlreiche Parallelen zwischen Steiners von 1907 datierender Darstellung und einzelnen Ergebnissen nicht anthroposophischer Entwicklungspsychologie, besonders der handlungstheoretischen Ansätze, denen auch die angeführten Ergebnisse Leontjews zuzurechnen sind. C. Lindenberg hat diese Parallelen für Steiner und Jean Piaget detailliert aufgewiesen. Piaget, um nur ein Beispiel anzuführen, zeigt z.B., wie erst mit sieben Jahren Kinder einen gewohnten äußeren Ablauf in der inneren Handlung des Vorstellens umkehren können, und bestätigt damit Steiners These vom Freiwerden der Vorstellungskräfte mit dem Beginn des zweiten Jahrsiebts.[24] Solche Parallelen können dazu ermutigen, im Bemühen um Verständigung nicht nachzulassen, auch wenn man - speziell, was den Marxismus angeht - die Schwierigkeiten nicht unterschätzen darf, die sich aus dem materialistischen Weltbild ergeben. Sie beginnen bei der Frage nach der Quelle der inneren und äußeren Handlungen und enden bei dem Problem, wieweit man den einzelnen Schüler letztlich doch von äußeren Instanzen vorgegebenen Maximen unterordnet oder wieweit man bereit ist, voll auf die Selbst- und Weltverantwortlichkeit des Ich zu setzen. Man unterrichtet anders, wenn man in dem einzelnen Schüler die Individualität sieht, die eine Ewigkeitsbedeutung hat.

Es sollte aber möglich sein, unabhängig von den bestehenden Auffassungsunterschieden zu einem besseren Verständnis des pädagogischen Konzepts der jeweils anderen Seite zu gelangen. Und es gibt genug Berührungspunkte in den pädagogischen Konzeptionen, um bei einigem guten Willen zu einem fruchtbaren Gespräch zu kommen. Besonders wichtig wäre es, mit der Zeit immer mehr Gelegenheiten zu schaffen, pädagogische Praxis aus unmittelbarer Anschauung kennenzulernen. Denn für einen ernsthaften Meinungsaustausch über die jeweiligen Erfahrungen ist die Wahrnehmung eine notwendige Voraussetzung. Wie nützlich das „Studium vor Ort“ sein kann, erwies z.B. der Besuch der leider so früh verstorbenen bulgarischen Kultusministerin Ludmilla Schivkova bei Waldorfeinrichtungen in Schweden, im Rahmen eines offiziellen Aufenthalts auf Einladung des schwedischen Unterrichtsministeriums. Ludmilla Schivkova faßte ihre Eindrücke damals, im Spätsommer 1980, zusammen, indem sie sinngemäß ausführte, in den Kindern liege die Zukunft. „Wenn man das Ziel hat, daß in die Zukunft hinein die Menschen in der sozialen Entwicklung immer mehr und mehr schöpferisch tätig sein sollen, dann ist es die Pädagogik, die eine derartige Entwicklung vorbereiten und unterstützen muß. Eine solche Pädagogik muß durch und durch künstlerisch sein, Steiners Pädagogik, so äußerte sie sich, ist von diesem Element durchdrungen. Sie ist deshalb eine Pädagogik der Zukunft. Sie ist nicht nur etwas für Schweden oder Bulgarien, sondern sie ist eine Menschheitspädagogik.“[25]